ACERCA DE “INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN
EDUCATIVA”[1]
Wilson Sucari
PALABRAS
PRELIMINARES
Qué puede ser una
crítica sin ver la idiosincrasia y el mundo que rodea a uno. Mariátegui, con
razón, reconoce que toda crítica obedece a preocupaciones de filósofo, de
político o de moralista donde uno debe renunciar la imparcialidad o agnóstica.
Pero
no quiere decir que considere el fenómeno literario o artístico desde puntos de
vista extraestéticos, sino que mi concepción estética se unimisma en la
intimidad de mi conciencia, con mis concepciones morales, políticas y
religiosas, y que, sin dejar de ser concepción estrictamente estética, no puede
operar independiente o diversamente[2].
A
contrario sensus Echeida, profesor de
la Universidad Autónoma de Madrid y razón de este ensayo[3],
siente y tiene la potencialidad en el microcosmos,
esto quiere decir, que la concepción no
es holística sino encasillada dentro de un marco sistémico específico, a lo que
Popper llamaría tecnólogo social. En
su parte Boot y Ainscow aluden que la inclusión
educativa vendría a ser en su raíz, la tarea de promover cambios educativos sistémicos para llevar
nuestros valores declarados a la acción[4].
En este ensayo en principio, como parte
general del tema, me ocuparé de la problemática social para luego encasillarme
en el microcosmos de la problemática educativa. Vale decir, primero de
Exclusión social y por último lo de la educación.
Primera parte
“QUEBRANTO”
En
el discurso no es raro detectar el “empobrecido sur”, término usado por los
físicos sociales desde hace mucho tiempo y en su mayor realce en la actualidad
Boaventura de Sousa Santos. Él dice:
 |
El Sur es, pues, una metáfora del sufrimiento humano
sistemáticamente causado por el colonialismo
y el capitalismo.
|
“El Sur es, pues, una metáfora del
sufrimiento humano sistemáticamente causado por el colonialismo y el
capitalismo. Es un Sur que también existe en el Norte global geográfico, el
llamado Tercer Mundo interior de los países hegemónicos. A su vez el Sur global
geográfico contiene en sí mismo, no solo el sufrimiento sistemático causado por
el colonialismo y por el capitalismo global, sino también las prácticas locales
de complicidad con aquéllos. Tales prácticas constituyen el Sur imperial.”[5]
Como
sinónimos de los términos Norte y Sur conforme al texto algunos autores lo
denominan: opresores y oprimidos[6],
y con eufonía en la actualidad procuramos llamar Incluidos y excluidos, respectivamente.
La
historia científica de las sociedades hasta la actualidad nos demuestra que La historia
es la Historia de las luchas de clases. Los hombres libres y esclavos,
patricios y plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, etc.[7] De
todas ellas siempre la lucha terminó con la transformación revolucionaria o el
hundimiento de las clases beligerantes.
Echeida,
con justa razón, clama que durante el tiempo de lectura que dure su artículo en
múltiples lugares del empobrecido sur [estos
son los oprimidos o excluidos], muchos niños y niñas morirán como
resultado de haber contraído enfermedades curables o simplemente de hambre y
sed. Y las que sobrevivan en contextos sociales de la pobreza y marginación
serán igualmente pobre en recursos.
Ahora,
nos preguntamos ¿quién solucionará los problemas patentes que atraviesa la
sociedad? ¿Serán los opresores o los oprimidos? ¿Acaso hasta este nivel de preguntas
la mayoría llegamos y nos desmontamos? Pues, el desmonte inmediatamente nos
inserta al microcosmos, obviando así
el problema fundamental del caso.
Sin
embargo, como ya es seguro, por ahora, me insertaré al microcosmos sin antes manifestar
tres premisas fundamentales [del porqué del sur antiimperial] expuestas por B.
de Sousa Santos: primera premisa “no habrá justicia social global sin justicia
cognitiva global” los procesos de opresión y de explotación, al excluir grupos
prácticas sociales, excluyen también los conocimientos usados por esos grupos
para llevar a cabo esas prácticas. A esta dimensión de exclusión Boaventura lo
llama EPISTEMICIDIO. Segunda premisa “tal como en el inicio, el capitalismo y
el colonialismo continúan fundamentalmente entrelazados, aunque las formas de
articulación hayan variado durante el tiempo”. El fin del colonialismo formal,
o político en stricto sensu no significó el fin del colonialismo social,
cultural y, por lo tanto político en lato
sensu. El proyecto colonial continúa hoy en vigor bajo nuevas formas y
puede incluso afirmarse que su articulación con el capitalismo global nunca fue
tan intensa como ahora. Tercera premisa “prácticas del conocimiento que
permitan intensificar la voluntad de transformación social”. La identificación
de las relaciones desiguales de poder-saber que subyacen a las epistemologías
del norte. Éste último propuesta recientemente por Pablo Gonzales Casanova en
su libro Las nuevas ciencias y las humanidades.
De la academia a la política.[8]
El porqué de la inclusión
El
enriquecido norte [estos son los
opresores] –dice Echeida-, mantienen este estado de cosas, no cejará.[9] Y
como consecuencia traería el quebranto para otros niños, niñas o jóvenes, etc.
[estos últimos son los oprimidos, los del empobrecido
sur.]
¿Qué
quiere pues el opresor? ¿Acaso no quiere que el empobrecido sur se mejore? Con
razón –Freire, afirma:- “Los opresores, falsamente generosos, tienen la
necesidad de que la situación de injusticia permanezca afín de que su
‘generosidad’ continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El ‘orden’ social
injusto es la fuente generadora, permanente, de esta ‘generosidad’ que se nutre
de la muerte, del desaliento y la miseria.”[10]
Desde
mediados del siglo XX hasta la actualidad a causa de nacionalismos, de gobiernos
populistas, de chauvinismos,
extremismos, racismos, fascismos, nacismos, etc. en diferentes países del
globo los gobernantes o los de las clases de poder no más inventaron que a la
economía unipolar del mundo, para su perfección, les faltaba la inclusión de
los que fueron y de los que son excluidos,
empobrecidos, marginados.
Sin
embargo, en muchos países como en los casos de Europa funcionó de manera
negativa creando así el proteccionismo que como consecuencia trajo la ‘crisis
europea’. “En caso de Perú en la última década la pobreza disminuyó fue un éxito
en toda Latinoamérica. Los programas sociales inclusivos han contribuido muy
poco. La mejora se dio al aumento de la productividad, al libre mercado y a la
estabilidad de la misma.”[11]
A
manera de conclusión, de esta parte, tenemos que creer que la inclusión no debe
ser entendida ni practicada como apoyo
social, favoritismo o ayuda a las masas sociales sino como el reconocimiento de las facultades inherentes
para hacer legítimamente lo que conduce a los fines de la vida del ser humano
en su conjunto, es decir, entendida como el reconocimiento de sus derechos.
La
inclusión educativa como parte de la inclusión social, es un DERECHO como bien
reconoce Bonal y Tarabini. Sin embargo,
detrás ello tenemos que reconocer que siempre
está la superestructura de las
relaciones de sociedad que son las relaciones de producción que condicionan su
desenvolvimiento como tal.
“Todas
las reformas planteadas fuera del contexto económico-social están, por eso,
condenados al fracaso o tienen impacto solo en aquellos aspectos coincidentes
con el proceso real de la sociedad. Para decirlo en palabras de Mariátegui, ‘nunca han acertado a reformar nada sino en
la medida de las leyes económicas y sociales que han consentido’.”[12]
Segunda
Parte
Formas de exclusión educativa
Seguimos que el
quebranto de la exclusión. Castell, certeramente, clasifica tres formas de
exclusión: “1) Sustracción completa de la
comunidad: que consiste en la deportación hacia afuera. v.gr. destierro, matanza [este
último según el autor representa la última forma de política de exclusión]. 2) Construcción de espacio cerrados en el seno
de la comunidad, pero separados de esta son los manicomios, las prisiones, los guetos, las leproserías… 3) Dotación a ciertas poblaciones de un
estatuto especial que les permite
coexistir en la comunidad (no se les encierra ni se les coloca necesariamente
en guetos pero que les priva de ciertos derechos y la participación en las
diferentes actividades sociales…”[13]
¿Qué
se puede hacer para combatir quizá estás formas de exclusión? Pues, siento la
impotencia en que cabalmente se pueda revertir. Sin embargo, John Dewey decía
que cuando trata sobre los requisitos de fines
e ideales para la educación. Estás deben cumplir tres requisitos:
“El
primero consiste en que el fin-ideal
sea real; es decir, que sea una condición de las consecuencias existentes. Debe
basarse en una consideración de lo que ya está ocurriendo. Muchas teorías
pedagógicas adolecen de este requisito y
elaboran fines ideales extraños a la estructura concreta de la situación. Por
eso aconsejaba Ressig en Argentina que, cuando sea necesario decidir qué
educación o fin ideal corresponde a un pueblo, ‘ha de comenzarse de qué pueblo
se trata’.
El
segundo requisito es que el fin ideal
no debe ser absoluto, rígido, planteado de una vez para siempre, sino que debe
estar sujeto a variación, ser susceptible de evolucionar, según varíen o no las
circunstancias que le dieron origen, o según que se aclaren las dificultades o
errores que su mismo planteamiento futural entraña. “El fin tal como
primeramente emerge, es un mero bosquejo aproximado. El acto de tratar de
realizarlo prueba su valor… el fin, en suma, es experimental, y de aquí que se
desarrolla constantemente a medida que se apruebe en la acción”.
El
tercer requisito es que todo fin debe representar siempre una liberación
de actividades… la terminación o conclusión de algún proceso.”[14]
Siguiendo
los requisitos que ilustra el autor citado, la inclusión educativa no es una
utopía, pues tiene sus antecedentes, fines reales y en la mayoría de los países
existen las condiciones.
Su
principal antecedente se encuentra ya “en
el siglo XIX en Estados Unidos, Alemania y Francia, donde principalmente se
crearon escuelas especiales para los niños con discapacidades, como ciegos y sordos”.[15] Y
en la actualidad en se encuentra pleno aplicación en Europa y en algunos países
de América Latina.
“Zoller et al. (1991) Estudió mil escuelas
estadunidenses y halló que aquellas cuyas prácticas escolares inclusivas eran
eficaces presentaban siete elementos en común: liderazgo visionario,
colaboración, evaluación orientada, apoyo al personal escolar y los alumnos,
recursos económicos, participación activa de los padres, y adaptación
curricular y prácticas efectivas.”[16]
“VOZ”
Creo
que hasta ahora el pedagogo consciente tiene cierta responsabilidad integral en
el liderazgo de las prácticas inclusivas. Pues como dice Echeida “Para
enriquecer y situar propiamente el diálogo y liberación sobre todo ello, es
imprescindible recoger y amplificar la voz de todos los implicados en estos
dilemas, pues si de alguna forma intervienen en ellos, también todos deben ser
parte de su resolución. Pero entre las voces a considerar es urgente empodera y
dar protagonismo a las más débiles [a los
del sur a los oprimidos], las de lo menos escuchados y más marginados –los
propios niños y jóvenes vulnerables-.”[17]
NOTAS
[1] El
entrecomillado pertenece a Gerardo Echeita Sarrionandia: (2013) Inclusión y
Exclusión Educativa. De nuevo “voz y quebranto”. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambo en Educación – REICE.
[2] J.C.M. (2005)
7 ensayos de interpretación de la
realidad peruana. Ediciones pescadito S.R.L. pág. 234
[3] Gerardo
Echeita Sarrionandia (2013) Inclusión y Exclusión Educativa. De nuevo “voz y quebranto”.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambo en Educación – REICE.
[4] Ibídem p. 113
[5] Boaventura de
Sousa Santos (2009) Una epistemología del
Sur. Siglo XXI Editores S.A. de C.V. p. 12 -13
[6] Paulo Freire
(___) Pedagogía del oprimido. San
Santiago Ediciones S.R.L.
[7] Marx y Engels
(1847) Manifiesto del partido comunista. Edición lenguas extranjeras Pekin. p. 32
[8] Barcelona
Antropus/ UNAM, 2004
[9] Ibídem, p.
113
[10] En su libro Pedagogía del oprimido. San Santiago
Ediciones S.R.L., p. 29
[12] ROJAS,
MONTOYA, Y, MARTÍNEZ (2015) Repensar a Augusto
Salazar Bondy. Homenaje a los 90 años de su nacimiento. Centro de
producción Fondo Editorial – Universidad Nacional Mayor de San Marcos. p, 39
[13] Ibídem, p, 101
[14] John Dewey
(1963) Democracia y educación: Una
introducción a la filosofía de educación. Editorial Losada, S.A. Buenos Aires. p, 107
[15] Meybol
Calderón (2012) La inclusión educativa es
nuestra tarea. Revista Educación Vol. XXI, N° 40. pp, 43-58 (la parte cita
se encuentra en la página 46).
[16] Mel Ainscow
(___) haciendo que las escuelas sean más
inclusivas: Lecciones a partir del análisis de la investigación internacional. Revista
Educación Inclusiva Vol. 5 N.° 1. p, 47
No hay comentarios:
Publicar un comentario