CUESTIONARIO DE ANSIEDAD ANTE EXAMENES

PARTICIPACIÓN FAMILIAR EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR PERUANA

Resumen

La presente investigación se enfocó en comprehender la situación actual de la participación familiar en la educación escolar peruana, para los cuales, se analizaron y se sistematizaron diferentes leyes vinculadas a la educación peruana, concretamente, a la participación familiar en la educación escolar. Del mismo modo, para explicar las condiciones actuales de participación familiar, se estudiaron diferentes informes e investigaciones realizadas acerca del mismo en las instituciones educativas del Perú.

El estudio, se centró en cinco dimensiones de participación los cuales resultaron de la sistematización de diversos modelos o tipos de participación familiar: La Familia como facilitadora de condiciones básicas para la escolarización de los hijos, La comunicación entre la familia y la escuela, La familia como mediadora en el aprehendizaje académico de los hijos en el hogar, La participación en la gestión y actividades de la escuela y, por último, La colaboración con la comunidad.

Finalmente, se realizó una comparación entre lo que dicen las dimensiones de participación familiar con la legislación peruana y con la práctica de la participación familiar en las instituciones educativas.

Palabras clave: Participación familiar, Modelos de participación familiar, Dimensiones de participación familiar.

Abstract

This research focused on comprehending the present situation of family involvement in Peruvian school education for which they were analyzed and different laws related to the Peruvian education, particularly to family involvement in school education is systematized. Similarly, to explain the current conditions of family involvement, various reports and research done about it in educational institutions of Peru were studied.

The study focused on five dimensions of participation which resulted in the systematization of different models or types of family involvement: The Family as facilitator of basic conditions for the schooling children; Communication between family and school; Family as mediator of children in the academic aprehendizaje at home; Participation in management and activities of the school; and the last dimension, is The collaboration with the community.

The last part of the research contains a comparison between what the dimensions say of family involvement with Peruvian law and practice of participation in educational institutions.

Keywords: Family Involvement, Models of family involvement, Dimensions of family involvement

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LA IDENTIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES

Este breve análisis Identificación de los estudiantes con altas capacidades responde principalmente a “The Identification of Students Who Are Gifted” publicada M. Coleman (2003). Los puntos que se tratan son: las dificultades de identificación, las prácticas de identificación y los pasos de identificación de los estudiantes con altas capacidades.

1.                  Dificultades de identificación de los estudiantes con altas capacidades

Coleman considera que la identificación de gifted [1] debe ser un medio y no un fin en sí mismo. Piensa que los sistemas escolares a menudo se enfrentan a este tipo de problemas dando así mayor demanda (mayores gastos) poco productivas en diferentes recursos.

Esa afirmación es corroborable por distintos autores como Pomar (1994) al igual que él considera que es un medio que permite poner en marcha aquellas estrategias a nivel educativo y a nivel social que faciliten la plena adaptación del niño a todos los niveles y el óptimo desarrollo de sus potencialidades.

Asimismo, para Treffinger y Feldhusen (1996) la identificación debe ser vista como “…un proceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es dotado o no” (Rodríguez & Díaz, 2005, pág. 1478). Del mismo modo agrega que los niños talentos emergen y crecen evolutivamente, y algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación.

Todo esto nos hace entender que es importante que las personas o profesionales involucradas con los estudiantes veamos las potencialidades y los talentos de ellos como algo educable y emergente, mas no como algo fijo o ya incorporado. Para ello, los sistemas educativos como dicen Touron y Reyero (2001) deben promover los recursos de manera óptimo, los cuales, permitirán identificar a todos aquellos posibles alumnos que por sus caracteres personales no van a ser adecuadamente estimulados en los programas regulares.

Por otro lado, Coleman aduce que la identificación de éstos debe encontrar exactitud porque históricamente la identificación de estudiantes con altas capacidades ha estado plagada de los siguientes dilemas que deben ser abordados: Desproporcionada representación, Indiferencia del conocimiento teórico de la inteligencia, Uso inapropiado de las formulas estadísticas y la Falta de correspondencia entre la Identificación y los Servicios. Y todo ello, según este autor, porque no se toma en cuenta los aspectos de cultura, lengua ni clase social, de paso existe gran dependencia de las pruebas estandarizadas; además aduce que no basta basarse solamente en el criterio de CI o en pruebas poco empíricas, indica que las evaluaciones y proyectos implican complementación, puesto que, la inteligencia es multifacética.

Sin duda alguna, diversos autores concuerdan que la detección y la valoración del alumnado con altas capacidades “…no debe ser una tarea que se realice en un momento concreto, con los datos aportados exclusivamente por test o pruebas psicométricas o basadas únicamente en la capacidad intelectual del alumno. Deberá ser un proceso en el que se utilicen estrategias y herramientas diversificadas, que atienda su desarrollo emocional y social y a su creatividad, y en el que participen todos los agentes de la comunidad educativa y la familia”  (Albes, y otros, 2013).

No obstante, como dice Coleman, el uso de múltiples criterios no debe significar la creación de múltiples obstáculos para saltar con el fin de ser identificados como un estudiante dotado.

2.                  Prácticas apropiadas de identificación

Debido a las dificultades antes mencionadas Coleman considera que son apropiadas las prácticas de identificación siempre en cuanto se basen en criterios múltiples como: Tipos de información, Fuentes de información, Periodos de tiempo y Medidas estandarizadas tomando en cuenta los factores de origen étnico, el idioma y la presencia de la discapacidad.

Sin embargo, otros autores consideran que además se debe tomar en cuenta los aspectos: Cuantitativos (test, pruebas estandarizadas, calificaciones escolares); Cualitativas (informes y observaciones del profesorado, información de las familias, autoinformes…); Contextuales, señala que se debe recoger aspectos y entonos (social, educativo y familiar); y, debe ser concebida como un proceso normalizado con el fin de detectar las variables que pueden  favorecer o dificultar la satisfacción de sus necesidades (Albes, y otros, 2013).

3.                  Pasos en el proceso de identificación

Considera tres pasos:

1)                 Screening (búsqueda general del estudiante) consiste en la revisión de un grupo ya establecido de estudiantes que podrían calificar, para ello, se debe aplicar métodos de selección de fácil disposición como puntuaciones, evaluaciones, calificaciones del profesor, calificaciones de los padres, etc.

Rezulli[2] (1986, 1991) y Pomar (1994) concuerdan que en esta fase se deben evaluar a los alumnos de la misma edad y seleccionar un porcentaje de la más alta capacitación entre un 15% al 20% de la población escolar que conformarán el denominado “grupo de talentos” (para Renzulli será el Modelo de enriquecimiento SEM) a través de las pruebas de Inteligencia general, información de los profesores, compañeros y familiares.

2) Revisión de los estudiantes para la elegibilidad, en esta fase se buscan indicadores que pueden dar a conocer la necesidad de brindar servicios a los estudiantes. Coleman, recomienda que ningún elemento de prueba debe descalificar y ningún elemento de prueba es suficientemente fuerte que pueda revelar una necesidad de servicios. Por otro lado, Pomar (1994) dice que “(…) No es aconsejable ofrecer al niño una sola oportunidad para observarlo ya que nadie va a evindarciar comportamientos superdotados continuamente, lo recomendable es proporcionar al alumno durante un tiempo diversas oportunidades para que pueda demostrar sus facultades de superdotado”.

3) Servicios para opciones de ajuste, considera que un sistema escolar debe tomar en cuenta las posibilidades que puede ofrecer a los estudiantes, tanto en aulas regulares y en aulas especiales, de modo que puede sentar las bases para la planificación de correspondencia óptima de los estudiantes. También agrega que debe haber varios métodos de aceleración, agrupación de clúster, clases autónomas, estudio independiente… por otro lado, enfatiza que este proceso debe tomar en cuenta que las necesidades de los estudiantes dotados son bien diferentes y/o complejos, por ejemplo, muchos estudiantes cuyo primer idioma no es la lengua oficial, otros que tienen discapacidad, etc. y en todo los casos éstas deben ser monitoreadas y revisadas periódicamente para asegurar que sigue siendo una buena opción para el estudiante.

En conclusión, podemos decir que la identificación de estudiantes dotados no debe ser vista como un fin en sí mismo, sino como un medio de continua mejora para potenciar de manera óptima las habilidades del sujeto. Asimismo, para la identificación de estos niños deben resultar de elementos múltiples tomando en cuenta el espacio, el tiempo y la situación sociocultural. Los cuales, no deben implicar el abarrotamiento de obstáculos, por el contrario, debe significar la facilitación de recursos y mecanismo de avance curricular aplicando diversas estrategias para su mejora continua y óptima.

                                            

Bibliografía

Albes, C., Aretxaga, L., Etxebarria, I., Galende, I., Santamaría, A., Uriarte, B., & Vigo, P. (2013). Orientaciones educativas. Alumnado con altas capacidades intelectuales. España: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.

Coleman, M. (2003). The Identification of Students Who Are Gifted. Obtenido de ERICDIGESTS.ORG: http://www.ericdigests.org/2004-2/gifted.html

Pomar, C. (1994). Identificación del superdotado. (Faisca, Ed.) Revista de Altas Capacidades, I, 26-48.

Rodríguez, L., & Díaz, O. (2005). Identificación de Alumnos con Alta Capacidad Cognitiva. Revista Galega do Ensino(47).

Tourón, J., & Reyero, M. (2001). La identificación de alumnos de alta capacidad: Un reto independiente para el sistema educativo. Obtenido de Universidad de Navarra: http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/19974/1/La%20identificaci%C3%B3n%20de%20alumnos%20de%20alta%20capacidad.pdf

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[1] En este análisis a Gifted entenderemos como sinónimos de Altas Capacidades, dotación, superdotación.

[2] Tomado de (Rodríguez & Díaz, 2005).

MICRORESUMEN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

1. Etapas de la teoría de La Mente (Desde la sonrisa - teoría de la mente)

El bebé se prepara para la comunicación, aprendiendo pautas de rostro, especialmente de la madre.

1. etapa de procesamiento  del input visual:  consiste

• la sonrisa social que empieza la tercera semana donde el niño empieza a sonreír y a la vez más al ir interactuando ante la sonrisa del adulto.
• Protoconversaciones:  se introduce por imitación refleja.
• Balbuceo:  Los padres van dando significado a los sonidos del Niño.

2)  etapa intrasubjetiva primaria: (5 MESES)

• conductas protoimperativas:  son gestos no lingüísticos que el niño hace para conseguir algo.  pueden ser:
• conducta protoimperativa instrumentales:  para pedir algo sin comunicarse con la persona.
• conducta protoimperativa regulares:  pide algo con la mirada.

3)  etapa intersubjetividad secundaria (8 meses)

aquí se pone en marcha el mecanismo de atención conjunta.

• conductas protodeclarativas:  gestos que utiliza el niño para compartir la atención con el adulto respecto a cualquier objeto o evento que señala.
• juego simbólico:  realiza acción para  representar algo.
• juego ficticio:  usar unas cosas por otras modificando las características y su funcionalidad.
• inicio y referencia:
• durante 2 a 5 años,  hay:

• percepción visual simple y compuesta
• intencionalidad de deseo y creencia
• detección emocional
• comprensión de intenciones
• creencias y engaños

• teoría de la mente ( Habilidades innatas y adquiridas)

-             teorías frías:  trato de explicar los acontecimientos que ocurren a su alrededor.

-             teorías calientes:  predice y explica la conducta humana.  el niño ingiere el estado mental de los demás y de sí mismo.

2. Objetivo concreto para mejorar un niño con TEA qué no habla.

Objetivo:  establecer contacto ocular  con la persona que tiene el objeto que él quiere conseguirlo.

Estrategia: En el momento en que el niño pida el objeto de una emisión vocalica,  entonces los padres mostrarán el objeto acercando los a la mirada del niño y alejándolas poco a poco a su rostro para que el niño de un contacto visual con el sujeto que tiene el objeto.

Este proceso se tiene que estar repitiendo de manera constante hasta que lo consiga establecer el contacto ocular.

Características del TEA

• Altea es un trastorno neurológico evolutivo de desarrollo.
• la Edad Media diagnóstico es de 4 años,  pero se puede detectar desde los 14 meses de edad.
• tiene interés mensual intenso por el objeto.
• no se involucra con los demás  durante el juego.
• falta de respuesta a su nombre.
• no comparte su  diversión.
• tensión corporal inusual.
• no hay juego ficticio.

3. Criterios del TEL-

Los criterios del TEL han sido definidos por Bishop y Leonard, y han sido aceptados universalmente.

• Capacidad lingüística: -1.25 de la media en test de lenguaje.
• CI no verbal 85 o más alto.
• Audición:  supera por medio de un screening.
• otitis media con serosidad: Sin episodios recientes.
• disfunción neurológica:  sin evidencias de ataques, parálisis cerebral, sin medicación para control de ataques…
• estructura oral:  ausencia de anomalías.
• motricidad oral:  supera el screening empleando  items evolutivamente apropiados.
• Interacción física y sociales:  ausencia de síntomas de interacción social recíproca alterada y de restricción de actividad.

4. Formas clínicas del TEL (Rapin y Allen)

Han sido agrupadas clases.

1)      Trastorno de la vertiente expresiva

• Dispraxia verbal: Grave afectación de la articulación con el habla con mucho esfuerzo y poca fluidez.
• Trastorno de la programación fonológica: La producción verbal es imprecisa e inteligible,  presenta articulación excesivamente confusa para entender a sus interlocutores.

2)  Trastorno de comprensión y expresión:

• Trastorno fonológico sintáctico:  Existen dificultades de articulación fonología y morfosintaxis, tanto expresivo como receptivo. La comprensión está menos afectada que la expresión.
• Agnosia auditivo verbal: Articulación muy alterada una comprensión del lenguaje oral severamente afectada,  pero tienen buena comprensión de gestos simbólicos.

3)  Trastorno del proceso central de tratamiento y de la formulación:

• Trastorno léxico sintáctico: Dificultades de evocación de palabras y una sintaxis inmadura para su edad con una formulación compleja.
• Trastorno semántico pragmático: Son de habla correcta y fluida pero con problemas severos de comprensión y una carencia de adopción del lenguaje al entorno interactivo con diferentes desajustes pragmáticos de la situación  y al interlocutor.

5. Manifestaciones lingüísticas del TEL con dependientes de la lengua que hablan

Si son dependientes de la lengua,  hay investigaciones morfosintácticas que demuestran grandes diferencias lingüísticas.

en español hay gran cantidad de morfemas y nexos que permiten entender mejor la lengua,  en cambio en la lengua inglesa,  los morfemas gran complejidad a la estructura.

Mientras en español hay 60 morfemas en inglés solamente hay cuatro ( morfema de tiempo, número, comparación y  concordancias)  y esto dificulta a los niños  inglés con TEL.

6. EVALUACIÓN Y RECABACIÓN DE INFORMACIÓN PARA MEDIR EL RIESGO DE CRONIFICACIÓN Y PARA PLANIFICAR UNA INTERVENCIÓN DE UN NIÑO DE 2.6 QUE MANIFIESTE RETRASO EN EL DESARROLLO DE LENGUAJE.

Se recabaría información sobre:

• Historia familiar
• la lengua que los padres utilizan con el niño.
• muestra espontánea del lenguaje del niño, Recontando cuentos clásicos conversación con un adulto sobre un hecho pasado y conversación con otro niño.
• ver si la comprensión del lenguaje es normal Y el juego simbólico es adecuado a la edad del niño.

Evaluación:

• Escala general de desarrollo evolutivo
• Coeficiente intelectual
• Audición
• Lenguaje espontáneo
• Habilidades mentalistas
• Pragmática CCC
• WPSI
• Macarthy

25-50% De los niños tienen inicio tardío → Trastorno persistente

factores de riesgo:  comprensión, antecedentes del TEL,  juego simbólico y juego ficticio.

7. OBJETIVOS DONDE UN PROFESOR TRABAJA CON 25 ALUMNOS DE 8 AÑOS Y UN NIÑO CON TEL

• Integrar en el currículum académico lo que le propone el logopeda.
• facilitar su acceso al currículum.
• informarse sobre el TEL.  no pensar nunca “ya se le pasará” “no hablar como el niño”.

Objetivos:

• mejorar las habilidades sociales.
• interactuar con los compañeros.
• favorecer la comunicación.
• construir el autoconcepto adecuado.

Estrategias

• Banco de palabras
• trabajar en pequeños grupos
• dar seguridad al niño
• implicarse en aquellas iniciativas por el niño
• dedicarle un tiempo mínimo determinado
• mejorar las habilidades convencionales
• respetar turnos
• complementar información verbal  mediante uso de agendas
• mantener contacto regular con el logopeda y coordinar  objetivos y métodos con los profesionales implicados.
• optimizar el contexto,  ubicado en la primera fila.
• OPTI
• buscar más estrategias de trabajo sentados con el tipo de TEL.

8. Métodos de intervención funcionales y formales

	Formales	funcionales
objetivo	seleccionados por el profesor	elegidos por el alumno
entorno	carece de importancia	adquiere importancia capital
secuencia	intenta llevar a cabo secuencia del desarrollo  normal del lenguaje	no es esencial llevar a cabo la secuencia de desarrollo normal
dimensiones del lenguaje	seleccionan en base a unos objetivos	todo a la vez
tratamiento	secuencia general,  no se termina el tratamiento	tratamiento se orienta a un objetivo concreto
logros	se emplea haciendo esfuerzos para que la conducta lingüística se establezca	se considera un logro el propio esfuerzo del niño

El método formal es estructurado y rígido, depende de  lo que establezca el terapeuta. TEL FORMA

El método funcional se adapta a las características personales del niño. TEL USO.

9. La reformulación:

Es una estrategia educativa que tiene objetivos sintácticos, fonológicos y léxicos.  consiste en que el adulto repita un enunciado inmediatamente Correctamente expresada después de que el niño haya emitido una palabra con adecuada pronunciación.

Para que la reformulación sea eficaz se debe llevar a cabo lo siguiente.

• realizar un contraste inmediato cuando el niño realiza el error proporcionando una alternativa correcta,  se le da el modelo adecuado sin decirle que se ha equivocado.
• repetiré denunciado exactamente igual a lo que ha dicho el niño pero introduciendo un cambio de lo que ha dicho mal.ç
• no es necesario usar énfasis en donativo.
• se puede aplicar errores  por comisión y omisión.
• no se reformula discriminadamente, se elige un objetivo que se extrae a la secuencia del desarrollo típico.

10. Criterios para el diagnóstico de la dislexia y disortografia

A partir de los 6 años el niño cumple estos criterios estaríamos ante signos de alarma para realizar el diagnóstico:

• persistencia en el tiempo de estos síntomas:  omisiones, inversiones, sustituciones, rotaciones…  al menos durante un año y medio después de iniciarse la lectoescritura.
• carácter selectivo de las dificultades.
• limitación en procesos cognitivos que están en el origen de las dificultades,  que probablemente es también específica de este trastorno.

11. JUSTIFICACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA QUE SUBYACEN DE LOS TRASTORNOS EVOLUTIVOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA.

La relación no es directa entre la conciencia fonológica con la mejora del lenguaje escrito,  porque No siempre es efectivo O resulta efectivamente necesaria.

• El aprendizaje de la lectoescritura puede estimular la conciencia fonológica. La conciencia fonológica es clave para la adquisición de la lengua escrita porque permite segmentar, identificar segmentos y reproducir secuencias.
• El desarrollo de la conciencia fonológica puede estar influidos por la  lectura ya que cuando los niños comienzan a leer, su habilidad para manejar secuencias de sonido aumenta significativamente.

12. A los niños con dislexia no es necesario una intervención en la comprensión de textos

La comprensión lectora será limitada porque el niño con dislexia  presta sus recursos de atención en la concentración de lograr una correcta DECODIFICACIÓN.  por lo tanto en un principio no es necesario la intervención en comprensión lectora sino en aprender a decodificar de manera adecuada.

Lo adecuado es adoptar medidas que no dependan del lenguaje escrito para desarrollar su comprensión. EJ.  y el profesor le el examen utilizando grabaciones o apoyos visuales todo lo que le sirva de ayuda y que le facilite para aprender a decodificar.

13. LA TAREA DE LA FALSA CREENCIA ES CONSIDERADO CLAVE PARA EL DIAGNÓSTICO DEL AUTISMO.

(las conductas tempranas)

La teoría de la falsa creencia demuestra que el niño no tiene adquirida las habilidades relativas a la teoría de la mente, estas capacidades implica:

• atribuir pensamientos e intenciones a otra persona.
• comprender y reflexionar acerca del estado mental de sí mismo y de los demás.
• percibir y comprender sensaciones propias y de los demás a través de las señales comunicativas previendo comportamientos.

Desde edades muy tempranas el niño con autismo puede mostrar ciertas indicadores de trastorno de desarrollo que se relacionan con la tarea de la falsa creencia, algunas de ellas son:

• tiende a no mirar a los ojos y no comparte focos de atención con el adulto.
• no señala con el dedo para  compartir experiencias ni para pedir por lo que no comparte los estados mentales.
• no muestra interés hacia otras personas.
• emplea el lenguaje de forma ecológica no funcional ignora las señales comunicativas.

Dicho en otras palabras los niños con TEL faltan las conductas protoimperativas.  es posible que las adquiera de forma tardía y con más pobres.  también falla en la evolución del juego ficticio y simbólico y no ponen en marcha mecanismos de atención conjunta.

21. LO QUE SE DEBERÍA EVALUARSE A UN NIÑO CON 3.6 CON UN VOCABULARIO ESCASO, ENUNCIADOS 2 PALABRAS, Y A VECES 3 DE FORMA TELEGRÁFICO.

Evaluación

• examen de la percepción auditiva para descartar déficit auditivo.
• descargar discapacidad intelectual pasando en la prueba WPPSI III,  comprobando su nivel manipulativo y verbal.
• registro de palabras completado Por los padres,  favoreciendo situaciones entre el adulto y el niño debido a su edad.
• evaluaremos mediante PEAbody su nivel de vocabulario, y mediante el PLS4 su comprensión.

Estrategias

• Queremos aumentar el vocabulario y aumentar el número de palabras en los enunciados de forma correcta no telegrafica. Además,  aumentar su comprensión del lenguaje.
• para ello recomendamos a los padres.

• dar tiempo para responder es decir para no hablar por ellos.  el niño aprende a hablar mediante la práctica, por eso debemos tener paciencia y hacer que se sienta escuchado.
• el niño habla de forma telegráfica, por ello es conveniente corregirlo de modo indirecto utilizando las formulaciones.
• Por ser ni utilizaremos juegos para mejorar su vocabulario y para ello podremos utilizar cartas con varias imágenes y a modo de juego le diremos la palabra,  luego se lo preguntaremos si acierta refuerzo positivo.
• Para mejorar el vocabulario es importante hablar con ellos y dedicarle tiempo.

22. Recuperación ilusoria.  Actividades que se  propondría a un profesor que tiene un alumno con TEL.

La recuperación ilusoria hace referencia el punto de encuentro entre un niño con TEL y otro con desarrollo típico.

Al principio se producen una intervención temprana en algunos niños. A edad de 5 a 6 años  parecen ponerse a nivel de los que muestran desarrollo normal, sin embargo con el tiempo se ve que esa recuperación era ilusoria, ya que puede derivar de Sissi en el aprendizaje de habilidades lingüísticas, secuencias a UN IT  que ha derivado de un TEL,  aunque sea de forma más leve.

Un niño con TEL necesitan leer, pero necesita una motivación, por lo que es recomendable  que él mismo elija lo que quiera LEER.  si no sabe leer es importante que comparta con los padres y profesores el hábito lector.  se recomendaría a los padres compartir un tiempo de lectura todos los días contar cuentos, inventarse historias, etcétera y en la clase dedicar a la lectura de forma dinámica. (hora de lectura)

23. Formas del trastorno de habla

• Trastorno de desarrollo y de pronunciación:  dislalia.
• Trastorno de ritmo y de fluencia del habla:  farfulleo, tartamudeo.
• Trastorno específico del lenguaje.

24. Qué es el modelo simple de la lectura.  explique la evolución de la importancia de la conciencia fonológica basándose en este modelo. CL= D*CLO/72%

La conciencia fonológica es la clave para adquirir la lectoescritura, ya que está en el origen de este aprendizaje. Esta habilidad permite al aprendiz segmentar, identificar cada segmento y reproducir la secuencia, por lo tanto, sin Habilidad no es posible aprender la lectoescritura.

no obstante, el aprendizaje de la lectoescritura, aunque sea en un modelo precario estimula el desarrollo de la coeficiente intelectual,  por eso se puede encontrar niños de 9 años con serias dificultades de lectoescritura y con aceptable conciencia fonológica.

por todo esto es tan importante el desarrollo de la conciencia fonológica desde la educación infantil  ya que se evitarían muchas dificultades en la lectoescritura y el lenguaje.

25.  propuesta evolutiva de U. FRITH  para explicar la dislexia.

1. etapa logografica:
2. etapa alfabetica:
3. etapa ortográfica:

dislexia evolutiva:  es la incapacidad o dificultad de pasar de la etapa logografica alfabetica.  se corresponde con la dislexia fonológica de Coltheart.